En primer término, existe un proceso de privatización a escala mundial que está abriendo las puertas de la educación al mercado (recortando la asignación de recursos públicos o privatizando). En España, el gasto educativo en tanto por ciento del PIB cayó del 4,9% en 1993 al 4,4% en 2004 (siendo superado por 21 de los 25 países de la UE). Para el curso 2008-2009 se llegó al 4,54% del PIB, muy lejos del 6% pactado en los Acuerdos de Lisboa (2000). Además, el Barómetro 2007 de la Internacional de la Educación (IE) destaca la elevada tasa de matriculación en la enseñanza privada en España: un 25% en preescolar; un 33% en primaria, un 29% en secundaria (ESO) y un 13% en la universidad.
Las políticas neoliberales están estrechamente vinculadas al crecimiento exponencial de la escuela “pública” concertada; en la Comunidad de Madrid, bajo el mandato del PP, las aulas concertadas pasaron de 8.041 en el curso 1999/00 a 11.028 en el curso 2004/05, lo que supone un aumento del 37% en 5 años; además, la CAM es la región donde más creció en el curso 2004/05 el alumnado de los colegios privados, con 10.824 alumnos más, es decir un incremento del 125% (Burgos Tejero, 2006). Otro dato revelador es que la inversión en investigación militar supera en 300 veces el presupuesto destinado a la investigación educativa (Toribio Barba, 2008).
Para el sector privado la educación es un gran negocio, por lo tanto, actúa coaccionando a los “competidores desleales” que son los Estados que ofrecen gratuitamente el “servicio educativo”. Las administraciones gubernamentales, sobre todo las de los países esclavizados por los TLC, oprimidas por los organismos de crédito internacional tienden a reducir la inversión educativa, generando así el deterioro que los promotores del negocio educativo adjudican rápidamente a falta de competitividad, eficiencia y eficacia de la gestión pública.
El Darwinismo Social de Herbert Spencer parece ser el nuevo modelo político-social al que aspiran los apóstoles del neoliberalismo mediante la imposición del “Imperio del Mercado”. El Estado pasa a ser un mero garante de los intereses económicos minoritarios mediante la desregulación de los servicios públicos y la adopción de una posición autoritaria que inhiba cualquier reacción social en contra del sistema (un ejemplo reciente son los altercados acaecidos en Grecia en diciembre de 2008). En este sistema, la educación es un objetivo primordial para garantizar los beneficios de las clases sociales más altas mediante la creación de un “currículo donde formar una élite empresarial así como mano de obra disciplinada y competente que garantice su tasa de ganancia o bien clientes satisfechos en mercados diferenciados de conocimiento, unos para ricos, otros para pobres”. (Imen, 2005).
En general, la legislación educativa europea está llena de un nuevo lenguaje íntimamente ligado al terreno empresarial: calidad, competitividad, eficiencia, eficacia, competencias, empleabilidad, gestión, etc. Estos conceptos están marcadamente asociados a la selección, competitividad y rentabilidad; “términos importados del mundo empresarial y aplicados a la gestión de la educación. Se prima así la evaluación de los centros como control, auditoría y rendimiento de cuentas, enfoques que surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso pedagógico” (Fueyo, 2005).
En este sentido, es preciso hacer referencia a un nuevo término incluido en la Ley Orgánica de Educación (LOE) por el MEC: “Competencias Básicas”, recogiendo las orientaciones de la OCDE a través del proyecto DeSeCo (Definición y selección de competencias). Pero, ¿cuál es la intencionalidad de estas competencias en el currículo?, ¿cuáles son sus efectos en la sociedad? Sin duda, engendrar el espíritu crítico y transformador que ponga en tela de juicio las desigualdades de la sociedad vigente no es una prioridad para este sistema de competencias. En la LOE no se menciona como educable el desarrollo crítico de la persona, a excepción de terrenos restringidos a lo personal: “El alumnado [...] debe tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico”, pero al mismo tiempo también figura la necesidad de que “el alumnado tenga conciencia de las convenciones sociales [...] y de los hábitos de trabajo y disciplina antes del estudio”. Como se puede observar, las dos oraciones entrecomilladas pueden resultar contradictorias si no se ahonda en los conceptos de disciplina, por una parte, y de espíritu crítico por la otra. Como indica Concejo Educativo (2007) “si el término espíritu crítico siempre se refiere a esta situación, no difiere mucho de la formulación empresarial. La empresa nunca dejará que se ponga en duda la esencia de la misma en la acción de sus trabajadores/as. En todo caso, incorporará mejoras que éstos propongan a partir de las críticas a condiciones específicas, para conservar lo esencial”.
Autores como Barnett (2001) van más allá, haciendo referencia a la necesidad que tiene la patronal de especificar de antemano la naturaleza de los recursos con los que contará, incluyendo la fuerza de trabajo. En consecuencia, “las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reconfiguración del currículo de la educación al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando «obsoletas» y se obvian progresivamente”.
El tinte empresarial del que está impregnado este modelo educativo se refleja claramente realizando una mera observación a las ocho competencias clave definidas por la UE y en las que se fundamentan las aplicadas en la Ley Orgánica de Educación:
1.Comunicación en la lengua.
2.Comunicación en lenguas.
3.Competencia matemática.
4.Competencia digital.
5.Aprender a aprender.
6.Competencias interpersonales.
7.Espíritu de empresa.
8. Expresión cultural.
Las grandes corporaciones mundiales pasan a tener un papel central en la planificación educativa, son sus necesidades las que marcan el ritmo de las reformas legislativas ya que precisan de trabajadores/as competentes en unos aprendizajes mínimos para desempeñar con eficiencia y eficacia su futura profesión. Valga como ejemplo el informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, de la ERT (Mesa Redonda europea de los empresarios) donde se afirmaba que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”. Otra prueba que refuerza lo argumentado es que con el pretexto de la construcción de la e-Europa, se llegó incluso a que las mismas empresas elaboren los programas escolares y universitarios que son precisos para la ampliación de su propio mercado. El consorcio Career Space, que agrupa a: Microsoft, IBM, Intel, Philips, Siemens, etc., redactó, en una publicación oficial de las Comunidades Europeas, una “Guía para el Desarrollo de Programas de Formación” (Career Space, 2006) que se proponía definir los “nuevos estudios universitarios de formación en las TIC para el siglo XXI” que tienen que poner en marcha las universidades europeas. “Parece que una formación en tecnología de la información dispensada por Microsoft tiene actualmente más valor que una licenciatura científica obtenida en una Universidad cotizada”, Díez Gutierrez (2007).
La gestión de los centros escolares es una proyección de la estructura jerárquica empresarial en la que el director tiene unas competencias similares a las de un dirigente de cualquier corporación multinacional. El artículo 132 del Capítulo IV de la LOE refleja el papel preponderante de la figura directiva del centro, eliminando de raíz la gestión democrática de los centros escolares. Por otra parte, el modelo de incentivación y promoción profesional, tan propio del mundo corporativo, se extrapola al cuerpo docente, que será retribuido en función de los resultados académicos conseguidos. Como se puede observar “se introduce de lleno la lógica del mercado, con una gestión jerárquica y empresarial que desvirtúa el carácter público y modifica las actuales condiciones laborales del profesorado”, Díez Gutierrez (2007).
La tasa de analfabetismo mundial fue de unos 800 millones de adultos en el año 2002, es decir, el 18% de la población adulta mundial. Concentrándose el 70% de los analfabetos adultos en nueve países, en cabeza de los cuales se sitúan la India (33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Paquistán (6%) (Informe Mundial de la Unesco, 2005). Ante esta situación, los Organismos Internacionales hacen promesas con la misma facilidad con la que las incumplen.
La Conferencia Mundial de Educación celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, faltó a su promesa de proporcionar educación para todos los niños antes de 2000, y la fecha límite de establecer la igualdad de género en la educación antes de 2005 quedó a medio camino. En la conferencia de Dakar, Senegal, de 2000, se asumió un nuevo compromiso de “educación para todos” antes de 2015. Estamos en 2009 y, como puede verse en el Barómetro 2007 de la Internacional de la Educación (IE), hará falta un esfuerzo monumental para conseguir el objetivo de 2015.
La brecha de oportunidades educativas es enorme, y la educación para todos sigue lejos de ser una realidad. Aun hay 115 millones de niños en todo el mundo sin ninguna posibilidad de acceder a la educación. La media de escolarización en algunos países es de 4 años, mientras que en países ricos es de 15 o 16 años. En algunos países mejoró ligeramente la tasa de matrícula en primaria, pero cada vez es mayor la diferencia entre países ricos y pobres en cuanto a la media de años de escolarización. El acceso a la educación superior sigue siendo más un privilegio que un derecho, y está al alcance sobre todo de las personas que viven en países desarrollados. Mientras, algunos gobiernos continúan negando la educación a la mayor parte de sus ciudadanos y otros privan de este derecho a determinados grupos étnicos, imponiendo una única interpretación de la realidad.
Con este panorama, ¿debemos regirnos moralmente por políticas educativas que estimulan la competencia, se construyen sobre la desigualdad social y domestican el pensamiento? Yo, como docente, no.
Bibliografía:
Barnett, Ronald. (2001): Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad . Barcelona: Gedisa.
Bindé, J. (2005): Hacia las sociedades del conocimiento: Informe Mundial de la UNESCO. Paris: Unesco.
Díez Gutiérrez, Enrique. (2007): Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.
Fueyo, A. (2005): “¿Convergencia europea o reconversión universitaria?”. En: Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, pp. 30-31.
Imen, Pablo. (2005): La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires: Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini.
Burgos Tejero, Javier. (2005): La educación Pública en Madrid.
Career Space (2001): Future Skills for Tomorrow’s World.
Concejo Educativo (2007): Las competencias básicas en el currículo oficial: ¿interés, peligro… o irrelevancia?
Internacional de la Educación (2007): Barómetro sobre los Derechos Humanos y Sindicatos en la Educación.
Toribio Barba, José. (2008): El escándalo del gasto militar.
Santiago Quiroga García – Rebelión
